Citations sur scolaire

“Les historiens français ne font pas toujours un usage rigoureux des concepts, car leur tradition historiographique ne les y invite pas. La tradition germanique, plus philosophique, est sur ce point différente et il n'est pas rare en Allemagne de voir un livre d'histoire commencer par un chapitre entièrement consacré à justifier les concepts que l'auteur utilisera. Par souci d'éviter les répétitions et application des règles scolaires de la rédaction, les historiens français utilisent parfois plusieurs mots pour désigner la même réalité. Ils disent indifféremment État et gouvernement, parfois même pouvoir, alors que ces mots sont des concepts différents.”

“Qu’un écrivain déclare, comme la chose la plus naturelle du monde, qu’il préfère le commerce charnel des très jeunes personnes aux turpitudes classiques de ses contemporains, et il n’en faut pas plus – en pleine société permissive [sic] – pour le faire passer pour le Diable dans le Landerneau parisien. […] Pour ma part, c’est ce « scandale »qui me scandalise. Question de goût d’abord : n’aurait-on pas le droit de préférer caresser les hanches des lycéennes plutôt que la poitrine mafflue de la comtesse Grancéola (réplique matznévienne de la Castafiore ou la ménopause bien sonnée de la baronne Adélaïde Cramouillard, présidente de l’Union mystique universelle. Question de principe aussi : on peut désapprouver ce que l’on veut, mais comment peut-on, au sens propre du terme, être choqué par quoi que ce soit? Quant à la gravité du délit, enfin, il me semble, selon mon échelle de valeurs personnelles, qu’il est plus « scandaleux » de regarder les jeux télévisés, de jouer au Loto ou de lire Le Meilleur, que d’avoir la passion des fesses fraîches, des émotions naissantes et des seins en boutons. Bien des imbéciles se sont horrifiés de la publication des Moins de seize ans. Que des adultes qui admettent fort bien que leur progéniture s’abrutisse des journées entières devant des machines à sous ou des téléfilms débiles, tremblent à l’idée que leur fille, plutôt que de passer son temps avec des crétins de son âge, puisse coucher avec un écrivain « qui pourrait être son père » et tomber dans les rets de ce suborneur de Gabriel, me fait, quant à moi, plutôt éclater de rire. [.. ] Quant aux jeunes personnes qui fréquentent Gabriel Matzneff, je ne doute pas qu’elles apprendront à son contact plus de choses belles et élevées que dans la vulgarité et la niaiserie que secrète à foison leur vie familiale et scolaire.”

“Que te dire, Amine? Je crois que même les terroristes les plus chevronnés ignorent vraiment ce qu’il leur arrive. Et ça peut arriver à n’importe qui. Un déclic quelque part dans le subconscient, et c’est parti. Les motivations n’ont pas la même consistance, mais généralement, ce sont des trucs qui s’attrapent comme ça, dit-il en claquant des doigts. Ou ça te tombe sur la tête comme une tuile, ou ça s’ancre en toi tel un ver solitaire. Après, tu ne regardes plus le monde de la même manière. Tu n’as qu’une idée fixe : soulever cette chose qui t’habite corps et âme pour voir ce qu’il y a en dessous. À partir de là, tu ne peux plus faire marche arrière. D’ailleurs, ce n’est plus toi qui es aux commandes. Tu crois n’en faire qu’à ta tête, mais c’est pas vrai. T’es rien d’autre que l’instrument de tes propres frustrations. Pour toi, la vie, la mort, c’est du pareil au même. Quelque part, tu auras définitivement renoncé à tout ce qui pourrait donner une chance à ton retour sur terre. Tu planes. Tu es un extraterrestre. Tu vis dans les limbes, à traquer les houris et les licornes. Le monde d’ici, tu ne veux plus en entendre parler. Tu attends juste le moment de franchir le pas. La seule façon de rattraper ce que tu as perdu ou de rectifier ce que tu as raté – en deux mots, la seule façon de t’offrir une légende, c’est de finir en beauté : te transformer en feu d’artifice au beau milieu d’un bus scolaire ou en torpille lancée à tombeau ouvert contre un char ennemi. Boum! Le grand écart avec, en prime, le statut de martyr. Le jour de la levée de ton corps devient alors, à tes yeux, le seul instant où l’on t’élève dans l’estime des autres. Le reste, le jour d’avant et le jour d’après, c’est plus ton problème; pour toi, ça n’a jamais existé.”

“L'importance traditionnellement accordée par les anarchistes au problème de l'éducation des individus (aussi bien familiale que scolaire) – de même que leur sensibilité constante aux dimensions morales et psychologiques de l'activité politique – n'a rien qui doive étonner. Et dans la mesure où le refoulement de ces questions fondamentales est à l'origine de toutes les mésaventures du mouvement révolutionnaire, depuis la bureaucratisation inévitable de ses organisations jusqu'à ses dérives totalitaires les plus prévisibles, l'anarchisme apparaît moins comme un courant politique parmi d'autres que comme une propédeutique morale à toute révolution possible (ou, si l'on veut, comme une « métapolitique »), si du moins on entend par révolution […] l'institution, par les classes jusque-là dominées, d'une société libre, égalitaire et décente.”

“Plus tard, avec sa mère morte et son père en prison, sa tante et son oncle l'avaient emmenée chez eux en Californie. C'est dans les Rocheuses qu'elle avait pour la première fois vu la Voie lactée. L'astronomie devint alors son obsession. Elle lisait tous les bouquins qui lui tombaient sous la main, se rendit en stop au mont Wilson et apprit les mathématiques malgré le système scolaire californien.”

“Des équipe ont pu “ innover ” pendant vingt ans sans rien apprendre, sans la moindre évaluation. Pour favoriser réflexion et apprentissage, les acteurs de la vie scolaire ont donc à s’organiser collectivement pour rendre réflexives les actions qu’ils conduisent ou au sein desquelles ils sont acteurs; pour favoriser les feed-back et créer des boucles de régulation, de troisième niveau principalement.”

“Quand on pense qu'un maître peut gâcher toute la vie d'un homme, il faut conclure que la direction d'une nation ne peut se baser sur l'enseignement scolaire. Il faut laisser à la vie la possibilité de corriger. La seule chose qui compte, c'est ce qui est réellement fait, pas la note…”

“Les manuels scolaires français ont donc tort d'enseigner aux élèves « Les Gaulois, nos ancêtres, étaient grands et blonds », car ces enfants ne descendent pas des guerriers nordiques, mais des paysans établis plus anciennement. Tout ce qu'on a le droit de leur dire, c'est que leurs ancêtres ont parlé la langue celtique introduite par ces guerriers.”

“« Connaître » les constellations, les nommer comme dans les livres, projeter sur le ciel une carte scolaire du ciel, c'est brutaliser nos forces imaginaires, c'est nous enlever le bienfait de l'onirisme étoilé. Sans le poids de ces mots qui «s oulagent la mémoire », — la mémoire des mots, cette grande paresseuse qui refuse de rêver, — chaque nuit nouvelle serait pour nous une rêverie nouvelle, une cosmogonie renouvelée. Le conscient mal fait, le conscient tout fait est aussi nocif pour l'âme rêvante que l'inconscient amorphe ou déformé. Le psychisme doit trouver l'équilibre entre l'imaginé et le connu. Cet équilibre ne se satisfait pas de vaines substitutions où, subitement, les forces imaginantes se voient associées à des schémas arbitraires. L'imagination est une force première. Elle doit naître dans la solitude de l'être imaginant.”

“au lieu de se consacrer à des problèmes de sélection, le psychologue scolaire doit avoir pour objectif premier le développement maximum des potentialités culturelles et éducative de chacun.”

“Ce qui fait l'attrait de la bande? S'y dissoudre avec la sensation de s'y affirmer. La belle illusion d'identité! Tout pour oublier ce sentiment d'étrangeté absolue à l'univers scolaire, et fuir ces regards d'adulte dédain.”

“Jules Verne est d'ailleurs à mon sens, la grande injustice de nos programmes scolaires. N'est-il pas invraisemblable de penser que l'écrivain français le plus lu dans le monde est tellement dédaigné? Il suffit de comparer la description des chutes du Niagara par Jules Verne, dans Une ville flottante, et par Chateaubriand, dans Atala, pour se rendre compte que l'avantage va indiscutablement à l'auteur des Voyages extraordinaires.”

“Voilà quarante ans que nous nous suicidons lentement, voilà vingt-cinq ans que le savoir est relégué au magasin des accessoires scolaires, vingt-cinq ans aussi que les barbares frappent à la porte de toutes les manières, pour nous signifier que nous sommes morts. De temps en temps aussi, ils tuent — mais cette violence est la croûte des événements.”

“J’ai longtemps cru que ce qu’on me demandait dans les travaux scolaires, c’était d’être originale sans jamais être personnelle. Il y avait malentendu; ce qu’on attendait de moi était pire : être personnelle sans jamais être originale.”

“le psychologue scolaire doit aider l’enfant à se révéler”

“J'ai vu des pères et des mères étudier le problème scolaire afin d'aider l'éducation a contribuer à l'entraînement d'une cinquième colonne pour l'ennemi. J'ai vu des femmes au foyer au Texas, après une dure journée de travail, prendre place à un cours d'étude de la Constitution des États-Unis, et je les ai entendues expliquer ce qu'elles avaient appris à leurs enfants, déterminées à ne pas se laisser voler leur héritage.”

“Voici encore une autre connerie ignorante : les uniformes scolaires. Mauvaise théorie. L'idée est que si les gosses portent des uniformes à l'école, ça aidera à garder l'ordre. Les écoles ne font-elles pas assez de dégâts en faisant tous ces gosses penser pareil? Maintenant elles veulent les habiller pareils en plus? Et ce n'est pas une idée nouvelle. La première fois que j'ai vu ça, c'était dans les infos des années 1930, mais c'était difficile à comprendre parce que le narrateur était allemand!”

“Le peuple savait depuis longtemps où chercher, ailleurs que dans ces pénitenciers officiels, la culture et l'éducation dont il avait besoin dans sa lutte contre le règne vermoulu de la bourgeoisie, et les moineaux sifflaient sur les toits que notre type d'école, tel qu'il est issu de l'école monastique du Moyen Âge, constituait un anachronisme et une vieillerie ridicule, que personne au monde ne devait plus sa culture proprement dite à l'école, et qu'un enseignement libre et accessible à tous par des conférences publiques, par des expositions et par le cinéma était infiniment supérieur à tout enseignement scolaire.”

“L'idée qu'on puisse enseigner sans difficulté tient à une représentation éthérée de l'élève. La sagesse pédagogique devrait nous représente le cancre comme l'élève le plus normal qui soit : celui qui justifie pleinement la fonction de professeur puisque nous avons tout à lui apprendre, à commencer par la nécessité même d'apprendre! Or, il n'en est rien. Depuis la nuit des temps scolaires l'élève considéré comme normal est l'élève qui oppose le moins de résistance à l'enseignement, celui qui ne douterait pas de notre savoir et ne mettrait pas notre compétence à l'épreuve, un élève acquis d'avance, doué d'une compréhension immédiate, qui nous épargnerait la recherche des voies d'accès à sa comprenette, un élève naturellement habité par la nécessité d'apprendre, qui cesserait d'être un gosse turbulent ou un adolescent à problèmes pendant notre heure de cours, un élève convainc dès le berceau qu'il faut juguler ses appétits et ses émotions par l'exercice de sa raison si on ne veut pas vivre dans une jungle de prédateurs, un élève assuré que la vie intellectuelle est une source de plaisirs qu'on peut varier à l'infini, raffiner à l'extrême, quand la plupart de nos autres plaisirs sont voués à la monotonie de la répétition ou à l'usure du corps, bref un élève qui aurait compris que le savoir est la seule solution : solution à l'esclavage où nous maintiendrait l'ignorance et consolation unique à notre ontologique solitude. (p. 268-269)”

“Les jeunes filles d’aujourd’hui étaient plus avisées et plus rationnelles. Elles se préoccupaient avant tout de leur réussite scolaire, tâchaient avant tout de s’assurer un avenir professionnel décent. Les sorties avec les garçons n’étaient pour elles qu’une activité de loisirs, un divertissement où intervenaient à parts plus ou moins égales le plaisir sexuel et la satisfaction narcissique. Par la suite elles s’attachaient à conclure un mariage raisonné, sur la base d’une adéquation suffisante des situations socio-professionnelles et d’une certaine communauté de goûts. Bien entendu elles se coupaient ainsi de toute possibilité de bonheur – celui-ci étant indissociable d’états fusionnels et régressifs incompatibles avec l’usage pratique de la raison – mais elles espéraient ainsi échapper aux souffrances sentimentales et morales qui avaient torturé leurs devancières. Cet espoir était d’ailleurs rapidement déçu, la disparition des tourments passionnels laissait en effet le champ libre à l’ennui, à la sensation de vide, à l’attente angoissée du vieillissement et de la mort.”

“En honorant l'école à l'excès, c'est toi [l'élève excellent] que tu flattes en douce, tu te poses plus ou moins consciemment en élève idéal. Ce faisant, tu masques les innombrables paramètres qui nous font tellement inégaux dans l'acquisition du savoir : circonstances, entourage, pathologies, tempérament… Ah! l'énigme du tempérament!
« Je dois tout à l'école de la République! »
Serait-ce que tu voudrais faire passer tes aptitudes pour des vertus? (Les unes et les autres n'étant d'ailleurs pas incompatibles…) Réduire ta réussite à une question de volonté, de ténacité, de sacrifice, c'est ça que tu veux? Il est vrai que tu fus un élève travailleur et persévérant, et que le mérite t'en revient, mais c'est, aussi, pour avoir joui très tôt de ton aptitude à comprendre, éprouvé dès tes premières conforntations au travail scolaire la joie immense d'avoir compris, et que l'effort portait en lui-même la promesse de cette joie! À l'heure où je m'asseyais à ma table écrasé par la conviction de mon idiotie, tu t'installais à la tienne vibrant d'impatience, impatience de passer à autre chose aussi, car ce problème de math sur lequel je m'endormais tu l'expédiais, toi, en un tournemain. Nos devoirs, qui étaient les tremplins de ton esprit, étaient les sables mouvants où s'enlisait le mien. Ils te laissaient libre comme l'air, avec la satisfaction du devoir accompli, et moi hébété d'ignorance, maquillant un vague brouillon en copie définitive, à grand renfort de traits soigneusement tirés qui ne trompaient personne. À l'arrivée, tu étais le travailleur, j'étais le paresseux. C'était donc ça, la paresse? Cet enlisement en soi-même? Et le travail, qu'était-ce donc? Comment s'y prenaient-ils, ceux qui travaillaient bien? Où puisaient-ils cette force? Ce fut l'énigme de mon enfance. L'effort, où je m'anéantissais, te fut d'entrée de jeu un gage d'épanouissement. Nous ignorions toi et moi qu'« il faut réussir pour comprendre », selon le mot si clair de Piaget, et que nous étions, toi comme moi, la vivante illustration de cet axiome. (p. 271-272)”

“je ne puis m'empêcher de voir dans le système scolaire tel qu'il fonctionne sous nos yeux une véritable machine infernale, sinon programmée pour atteindre ce but, du moins aboutissant à ce résultat objectif : rejeter les enfants des classes populaires, perpétuer et légitimer la domination de classe, l'accès différentiel aux métiers et aux positions sociales. Une guerre se mène contre les dominés, et l'École en est donc l'un des champs de bataille. Les enseignants font de leur mieux! Mais ils ne peuvent rien, ou si peu, contre les forces irrésistibles de l'ordre sociale, qui agissent à la fois souterrainement et au vu de tous, et qui s'imposent envers et contre tout. (p. 124)”

“L'élimination scolaire passe souvent par l'autoélimination, et par la revendication de celle-ci comme s'il s'agissait d'un choix : la scolarité longue, c'est pour les autres, ceux "qui ont les moyens" et qui se trouvent être les mêmes que ceux à qui "ça plaît". Le champ des possibles -- et même celui des possibles simplement envisageables, sans parler de celui des possibles réalisables -- est étroitement circonscrit par la position de classe. C'est comme s'il y avait une étanchéité presque totale entre les mondes sociaux. Les frontières qui séparent ces mondes définissent, à l'intérieure de chacun d'eux, des perceptions radicalement différentes de c qu'il est imaginable d'être et de devenir, de ce à quoi on peut aspirer ou non : on sait que, ailleurs, il en va autrement, mais cela se passe dans un univers inaccessible et lointain, et l'on ne se sent donc ni exclu ni même privé de quoi que ce soit lorsqu'on n'a pas accès à ce qui constitue dans ces régions sociales éloignées la règle tout aussi évidente. C'est l'ordre des choses, voilà tout. Et l'on ne voit pas comment fonctionne cet ordre, car cela nécessiterait de pouvoir se regarder soi-même de l'extérieur, d'adopter une vue en surplomb sur sa propre vie et sur celle des autres. Il faut être passé, comme ce fut mon cas, d'un côté à l'autre de la ligne de démarcation pour échapper à l'implacable logique de ce qui va de soi et apercevoir la terrible injustice de cette distribution inégalitaire des chances et des possibles. Cela n'a guère changé, d'ailleurs : l'âge de l'exclusion scolaire s'est déplacé, mais la barrière sociale entre les classes reste la même. (p. 51)”

“Quant à l’oeuvre, les problèmes qu’elle soulève sont plus difficiles encore. En apparence pourtant, quoi de plus simple? Une somme de textes qui peuvent être dénotés par le signe d’un nom propre. Or cette dénotation (même si on laisse de côté les problèmes de l’attribution) n’est pas une fonction homogène : le nom d’un auteur dénote-t-il de la même façon un texte qu’il a lui-même publié sous son nom, un texte qu’il a présenté sous un pseudonyme, un autre qu’on aura retrouvé après sa mort à l’état d’ébauche, un autre encore qui n’est qu’un griffonnage, un carnet de notes, un « papier »? La constitution d’une oeuvre complète ou d’un opus suppose un certain nombre de choix qu’il n’est pas facile de justifier ni même de formuler : suffit-il d’ajouter aux textes publiés par l’auteur ceux qu’il projetait de donner à l’impression, et qui ne sont restés inachevés quer par le fait de la mort? Faut-il intégrer aussi tout ce qui est brouillon, fait de la mort? Faut-il intégrer aussi tout ce qui est brouillon, premier dessein, corrections et ratures des livres? Faut-il ajouter les esquisses abandonnées? Et quel status donner aux lettres, aux notes, aux conversations rapportées, aux propos transcrits par les auditeurs, bref à cet immense fourmillement de traces verbales qu’un individu laisse autour de lui au moment de mourir, et qui parlent dans un entrecroisement indéfini tant de langages différents? En tout cas le nom « Mallarmé » ne se réfère pas de la même façon aux thèmes anglais, aux trauctions d’Edgar Poe, aux poèmes, ou aux réponses à des enquêtes; de même, ce n’est pas le même rapport qui existe entre le nom de Nietzsche d’une part et d’autre par les autobiographies de jeunesse, les dissertations scolaires, les articles philologiques, Zarathoustra, Ecce Homo, les lettres, les dernières cartes postales signées par « Dionysos » ou « Kaiser Nietzsche », les innombrables carnets où s’enchevêtrent les notes de blanchisserie et les projets d’aphorismes. En fait, si on parle si volontiers et sans s’interroger davantage de l’« oeuvre » d’un auteur, c’est qu’on la suppose définie par une certaine fonction d’expression. On admet qu’il doit y avoir un niveau (aussi profond qu’il est nécessaire de l’imaginer) auquel l’oeuvre se révèle, en tous ses fragments, même les plus minuscules et les plus inessentiels, comme l’expression de la pensée, ou de l’expérience, ou de l’imagination, ou de l’inconscient de l’auteur, ou encore des déterminations historiques dans lesquelles il était pris. Mais on voit aussitôt qu’une pareille unité, loin d’être donné immédiatement, est constituée par une opération; que cette opération est interprétative (puisqu’elle déchiffre, dans le texte, la transcription de quelque chose qu’il cache et qu’il manifeste à la fois); qu’enfin l’opération qui détermine l’opus, en son unité, et par conséquent l’oeuvre elle-même ne sera pas la même s’il s’agit de l’auteur du Théâtre et son double ou de l’auteur du Tractatus et donc, qu’ici et là ce n’est pas dans le même sens qu’on parlera d’une « oeuvre ». L’oeuvre ne peut être considérée ni comme unité immédiate, ni comme une unité certaine, ni comme une unité homogène.”

“Un nouvel élève de treize ans, qui a détesté la classe toute sa vie, arrive à Summerhill et flâne pendant des semaines. Enfin, mort d'ennui, il vient me voir et me demande : "Dois-je aller en classe?" Je réponds : "Cela ne me regarde pas", parce que c'est à lui seul qu'il appartient de découvrir ses besoins intérieurs. Mais à un autre je répliquerai : "Oui, c'est une idée", parce que sa vie scolaire et sa vie de famille, basées toutes deux sur des emplois du temps stricts l'ont rendu incapable de décider, et je dois lui laisser le temps de développer de la confiance en lui-même. (p. 368)”

“Aussi conviendrait-il, pour parvenir à parler sans honte des livres non lus, de nous délivrer de l’image oppressante d’une culture sans faille, transmise et imposée par la famille et les institutions scolaires, image avec laquelle nous essayons en vain toute notre vie de venir coïncider. Car la vérité destinée aux autres importe moins que la vérité de soi, accessible seulement à celui qui se libère de l’exigence contraignante de paraître cultivé, qui nous tyrannise intérieurement et nous empêche d’être nous-même.”

“Ce sont des gosses en échec scolaire, m'explique-t-il, la mère est seule le plus souvent, certains ont déjà eu des ennuis avec la police, ils ne veulent pas entendre parler des adultes, ils se retrouvent dans des classes relais, quelque chose comme tes classes aménagées des années soixante-dix, je suppose. Je prends les caïds, les petits chefs de quinze ou seize ans, je les isole provisoirement du groupe, parce que c'est le groupe qui les tue, toujours, il les empêche des e constituer, je leur colle une caméra dans les mains et je leur confie un de leurs potes à interviewer, un gars qu'ils choisissent eux-mêmes. Ils font l'interview seuls dans un coin, loin des regards, ils reviennent, et nous visionnons le film tous ensemble, avec le groupe, cette fois. Ça ne rate jamais : l'interviewé joue la comédie habituelle devant l'objectif, et celui qui filme entre dans son jeu. Ils font les mariolles, ils en rajoutent sur leur accent, ils roulent des mécaniques dans leur vocabulaire de quatre sous en gueulant le plus fort possible, comme moi quand j'étais môme, ils en font des caisses, comme s'ils s'adressaient au groupe, comme si le seul spectateur possible, c'était le groupe, et pendant la projection leurs copains se marrent. Je projette le film une deuxième, une troisième, une quatrième fois. Les rires s'espacent, deviennent moins assurés. L'intervieweur et l'interviewé sentent monter quelque chose de bizarre, qu'ils n'arrivent pas à identifier. À la cinquième ou à la sixième projection, une vraie gêne s'installe entre leur public et eux. À la septième ou à la huitième (je t'assure, il m'est arrivé de projeter neuf fois le même film!), ils ont tous compris, sans que je le leur explique, que ce qui remonte à la surface de ce film, c'est la frime, le ridicule, le faux, leur comédie ordinaire, leurs mimiques de groupe, toutes leurs échappatoires habituelles, et que ça n'a pas d'intérêt, zéro, aucune réalité. Quand ils ont atteint ce stade de lucidité, j'arrête les projections et je les renvoie avec la caméra refaire l'interview, sans explication supplémentaire. Cette fois on obtient quelque chose de plus sérieux, qui a un rapport avec leur vie réelle; ils se présentent, ils disent leur nom, leur prénom, ils parlent de leur famille, de leur situation scolaire, il y ades silences, ils cherchent leurs mots, on les voit réfléchir, celui qui répond autant que celui qui questionne, et, petit à petit, on voit apparaître l'adolescence chez ces adolescents, ils cessent d'être des jeunes quis 'amusent à faire peur, ils redeviennent des garçons et des filles ed leur âge, quinze ans, seize ans, leur adolescence traverse leur apparence, elle s'impose, leurs vêtements, leurs casquettes redeviennent des accessoires, leur gestuelle s'atténue, instinctivement celui qui filme resserre le cadre, il zoome, c'est leur visage qui compte maintenant, on dirait que l'interviewer écoute le visage de l'autre, et sur ce visage, ce qui apparaît, c'est l'effort de comprendre, comme s'ils s'envisageaient pour la première fois tels qu'ils sont : lis font connaissance avec la complexité. (p. 236-237)”

“Peut-être faudrait-il, par exemple, comparer les trajectoires scolaires, sociales, professionnelles à l'intérieur d'une même famille, entre un gay ou une lesbienne et ses frères et sœurs hétérosexuels. Pour repérer comment la "déviance" sexuelle peut conduire à une déviation de la trajectoire scolaire et sociale, et comment le sentiment plus ou moins précoce de la "différence" peut entraîner ou nécessiter un processus plus général de différenciation de soi d'avec les autres. (p. 51)”

“…replacer, autant que possible, les œuvres dans les conditions concrètes où elles ont été écrites, conditions spirituelles d’une part, c’est-à-dire tradition philosophique, rhétorique ou poétique, conditions matérielles d’autre part, c’est-à-dire milieu scolaire et social, contraintes venues du support matériel de l’écriture, circonstances historiques. Toute œuvre doit être replacée dans la praxis dont elle émane.”